Αμανατίδης στην ΕΡΑ για το δημοκρατικό σχολείο

Στη δημοκρατική εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του ΣΥΡΙΖΑ, στην παιδεία-εμπόρευμα αντιπαραθέτουμε την παιδεία-δημόσιο αγαθό, στην παιδεία του ατομικισμού-ωφελιμισμού αντιπαραθέτουμε την παιδεία των ουμανιστικών αξιών, με στόχο την κριτική συνειδητοποίηση του ατόμου που οδηγεί στη χειραφέτησή του. Η αλληλεπίδραση μιας, πραγματικά δημοκρατικής κοινωνίας και ενός αντίστοιχου δημοκρατικού σχολείου, στο οποίο όλοι θα έχουν τη δυνατότητα να παίρνουν τη μόρφωση που έχουν ανάγκη  προοδευτικά, αμφίδρομα και αναπόφευκτα, θα οδηγήσουν σε καλυτέρευση της ποιότητας του σχολείου, αλλά και της κοινωνίας.

Από την κλασσική αρχαιότητα μέχρι σήμερα, ως κύριος στόχος της εκπαίδευσης διακηρύσσεται η διαμόρφωση του ενεργού και υπεύθυνου πολίτη.

Από τη δεκαετία του 1990 δόθηκε ιδιαίτερη έμφαση στην εκπαίδευση για μια δημοκρατική ιδιότητα του πολίτη, ενώ υποστηρίζεται ότι η εκπαίδευση μπορεί να συμβάλλει σημαντικά στην κατάκτηση των ιδανικών της ειρήνης, της ελευθερίας και της κοινωνικής δικαιοσύνης[1], στην ανάπτυξη εργαλείων γνώσης και κατανόησης και στην καλλιέργεια των δεξιοτήτων, των ικανοτήτων και των αξιών που δίνουν στο μαθητή τη δυνατότητα ενεργούς και υπεύθυνης συμμετοχής[2].

Σύμφωνα με την Αμερικανίδα φιλόσοφο Amy Gutmann, «Αν μοναδικός  στόχος ενός δημοκρατικού κράτους είναι να προετοιμάζει τα μέλη του για την ιδιότητα τους ως πολιτών, αυτό θα πρέπει να το επιδιώκει με όσο γίνεται περισσότερη εκπαίδευση»[3]. Στην ίδια κατεύθυνση ο Dewey και θεωρώντας ότι το εκπαιδευτικό ιδεώδες πρέπει να είναι απόλυτα εναρμονισμένο με το δημοκρατικό ιδεώδες, πιστεύει ότι «ύψιστο χρέος μιας δημοκρατικής πολιτείας είναι να παρέχει σε όλους ανεξαιρέτως τους πολίτες της μια γενική μόρφωση καθόλα αντιπροσωπευτική των θεμελιωδών κοινωνικών απαιτήσεων και των ιδεωδών της δημοκρατίας».

Η Παιδεία, όπως αναφέρεται στο Ελληνικό Σύνταγμα (άρθρο 16, §2)  αποτελεί βασική αποστολή του κράτους και έχει σκοπό:α) την ηθική, πνευματική, επαγγελματική και φυσική αγωγή των Ελλήνων, β) την ανάπτυξη εθνικής, θρησκευτικής συνείδησης καιγ) τη διάπλαση ελευθέρων και υπευθύνων πολιτών.

Όμως,-όπως ο καθηγητής Στάθης Μπάλιας αναρωτιέται-, ποιος είναι ο ρόλος που καλείται να διαδραματίσει η εκπαίδευση στη διαμόρφωση του ενεργού πολίτη, που κατά κοινή ομολογία, αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση για την καλή λειτουργία της δημοκρατίας και την επίτευξη των ηθικών σκοπών της και πώς μπορούν να δημιουργηθούν ηθικά κίνητρα στους πολίτες ώστε να προωθηθούν οι δημοκρατικές αξίες και να αντιμετωπιστούν τα σύγχρονα, κρίσιμα προβλήματα; Ταυτόχρονα, αντικείμενο προβληματισμού αποτελεί ο ρόλος του εκπαιδευτικού πλαισίου μέσα στο οποίο θα αναπτυχθεί και θα προωθηθεί μια δημοκρατική κουλτούρα.

Στην ιστορία της εκπαίδευσης σπάνια τέθηκαν τα πραγματικά πλαίσια της δημοκρατίας στην εκπαίδευση. Στο σχολείο δυστυχώς γίνεται συζήτηση για τη δημοκρατία και λιγότερο βιώνεται. Ο Τσόμσκι θα γράψει: «Όσο λιγότερο δημοκρατικά είναι τα σχολεία, τόσο πιο αναγκαίο είναι σ' αυτά να μιλούν και να διδάσκουν για τα δημοκρατικά ιδανικά προκειμένου να θολώνουν τα νερά. Αν τα σχολεία ήταν πραγματικά δημοκρατικά με την έννοια ότι πρόσφεραν στα μέλη της σχολικής κοινότητας τις δυνατότητες να βιώσουν τη δημοκρατία μέσω της έμπρακτης εφαρμογής της, δεν θα υπήρχε η ανάγκη για προσηλυτισμό με κοινοτοπίες σχετικά με τη δημοκρατία», ενώ ο Freire, στις «Δέκα επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν» τονίζει ότι «Η δημοκρατία, όπως κάθε όραμα, δεν φτιάχνεται με διακηρύξεις αλλά με περίσκεψη και καλλιέργεια. Δεν είναι ο λόγος μου που δηλώνει ότι είμαι δημοκράτης, ότι δεν είμαι ρατσιστής, αλλά οι πράξεις μου. Οι πράξεις μου μαρτυρούν αν είμαι πιστός στο λόγο μου».

Στην πράξη, λοιπόν, μπορεί ένα σχολείο να είναι δημοκρατικό; Μήπως η ίδια η δομή της εκπαίδευσης αναιρεί τελικά τις όποιες προθέσεις για δημοκρατική εκπαίδευση; Στην ιστορία της νεοελληνικής εκπαίδευσης, στην πράξη παράδειγμα δημοκρατικού σχολείου στο οποίο μπορούμε να αναφερθούμε, είναι αυτό της Σχολικής Κοινότητας του Μαράσλειου Διδασκαλείου (1923-25), όπου ο Αλ. Δελμούζος ως Διευθυντής είχε τη δυνατότητα να παρατηρήσει και να καταγράψει, ότι η δημοκρατική λειτουργία του σχολείου με τη συμμετοχή όλων στις συνελεύσεις της κοινότητας και τον ελεύθερο διάλογο που αναπτύσσονταν εκεί, μάθαινε στα μέλη της σχολικής κοινότητας το δημοκρατικό-εποικοδομητικό διάλογο, τη δημοκρατική λήψη αποφάσεων, μα και τη συνολικότερη δημοκρατική συμπεριφορά.

Στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα σήμερα, το σχολείο παραμένει ακόμη έντονα παραδοσιακό, μη βιωματικό, δογματικό και γνωσιοκεντρικό. Παραμένει, δηλαδή, ένα «παραδοσιακό μπιχεβιοριστικής κατεύθυνσης εκπαιδευτικό σύστημα» που αναπαράγει «παραδοσιακές παιδαγωγικές πρακτικές/πρακτικές αξιολόγησης» δίνοντας, κυρίως, «έμφαση στην αξιολόγηση του αποτελέσματος» και έτσι συνεχίζει να περιθωριοποιεί κατηγορίες μαθητών (Κ. Λάμνιας, Α. Τσατσαρώνη, 1999)· Έτσι, ο διάλογος και οι κοινωνικές, πολιτικές, συναισθηματικές, ενορατικές δεξιότητες ή οι, εν γένει, ανώτερες ‘στοχαστικές ικανότητες’ δεν διδάσκονται στην πράξη στο σχολείο επαρκώς ή και καθόλου, αν και σε πολλές από αυτές η διδασκαλία προβλέπεται, τουλάχιστον σε επίπεδο διακήρυξης στόχων, στα νέα αναλυτικά προγράμματα του 2003.

Οι κύριοι λόγοι για τη στασιμότητα αυτή στο ελληνικό σχολείο, είναι:

Ø  Το συγκεντρωτικό εκπαιδευτικό σύστημα, το οποίο δημιουργεί προϋποθέσεις δογματικές και αντιδημοκρατικές συνθλίβοντας την αυτονομία των μελών της σχολικής κοινότητας και, βεβαίως, του εκπαιδευτικού  (Γ. Ρεκαλίδου, 2010).

Ø  Το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.)  του 2003, το οποίο αν και σε θεωρητικό επίπεδο στόχων επιδιώκει να είναι δημοκρατικό και να προάγει ανώτερες στοχαστικές ικανότητες και δεξιότητες (μεταγνωστικές,κοινωνικές, πολιτικές, συναισθηματικές), σε πρακτικό επίπεδο είναι  γνωσιοκεντρικό/εξετασιοκεντρικό και προσανατολίζει από το νηπιαγωγείο κιόλας μαθητές, εκπαιδευτικούς και γονείς σε μια ευθύγραμμη, ανταγωνιστική, βαθμοθηρική, αναπαραγωγική διαδικασία μάθησης και εκπαίδευσης με τελικό στόχο την εισαγωγή στα Α.Ε.Ι. και Α.Τ.Ε.Ι. της χώρας (Θ. Ελευθεράκης, 2009). Κυρίαρχη είναι η ωφελιμιστική αντίληψη για τη γνώση, σύμφωνα με οποία, χρήσιμη είναι μόνον η γνώση που φέρνει άμεσα οφέλη, η εκπαίδευση δηλαδή του μαθητή σε χρηστικές και επικοινωνιακές δεξιότητες για την καθημερινή και επαγγελματική του ζωή, σε βάρος της γενικής του μόρφωσης και της καλλιέργειας κριτικής ματιάς και στάσης απέναντι στα πολιτικά και κοινωνικά προβλήματα του τόπου του και του κόσμου.

Ø  Το μη ενιαίο εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας, το οποίο αν και σε επίπεδο υποχρεωτικής εκπαίδευσης (Νηπιαγωγείο, Δημοτικό και Γυμνάσιο) έχει ενιαίο αναλυτικό πρόγραμμα (curriculum), άρα και φιλοσοφία, στόχους, μεθόδους και αξιολόγηση, αλλάζει προσανατολισμούς στο Λύκειο και στον τρόπο εισαγωγής στα ανώτατα εκπαιδευτικά και τεχνολογικά ιδρύματα (Α.Ε.Ι., Α.Τ.Ε.Ι.).

Άρα, το σύγχρονο ελληνικό κράτος θα πρέπει να αυξήσει και να συντονίσει τις προσπάθειές του για να δημιουργήσει ένα σύγχρονο σχολικό σύστημα, το οποίο θα στηρίζεται στην κουλτούρα του δημοκρατικού σχολείου που, κατά τους A. J. Beane & M. Apple, πρέπει να διέπεται από τις δυο βασικές αρχές:

1.                  Την ύπαρξη δημοκρατικών δομών και διαδικασιών στο σχολείο, οι οποίες θα πρέπει να ρυθμίζουν την καθημερινή σχολική ζωή και όλοι (παιδαγωγοί, νέοι, γονείς, μέλη της σχολικής κοινότητας) πρέπει να έχουν το δικαίωμα της συμμετοχής στη διαδικασία λήψης αποφάσεων.

Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα είναι δομημένο σε μία πιστή εφαρμογή του γραφειοκρατικού μοντέλου του Γερμανού κοινωνιολόγου Max Weber. Η συγκεντρωτική δομή και διοίκηση της εκπαίδευσης, δηλαδή η ιεραρχική διοίκηση του εκπαιδευτικού συστήματος από το Υπουργείο Παιδείας προς τη σχολική μονάδα, αν και μπορεί να έχει κάποια θετικά στοιχεία (ίδια, ομοιόμορφη παρεχόμενη εκπαίδευση), κυρίως, όμως είναι ένα σύστημα που «στραγγαλίζει» την ελευθερία του σχολείου και δυσκολεύει τη θεσμική δυνατότητα διαλόγου και λήψης αποφάσεων μέσα στα συλλογικά όργανα της σχολικής μονάδας, που αποτελεί το κύτταρο της εκπαίδευσης. Αντίθετα,  ένα αποκεντρωτικό εκπαιδευτικό σύστημα είναι δημοκρατικότερο, γιατί περιορίζει τη γραφειοκρατία και δίνει τη δυνατότητα σε περισσότερο κόσμο να διαλέγεται και να συμμετέχει στη λήψη αποφάσεων.

Η συμμετοχή των εκπαιδευτικών στη διοίκηση του σχολείου θεωρείται ως ο σημαντικότερος παράγοντας απεγκλωβισμού των σχολείων από το συγκεντρωτικό μοντέλο διοίκησης, με πρώτο στόχο την αυτοδιοίκηση της σχολικής μονάδας και τελικό σκοπό τη βελτίωση της σχολικής αποτελεσματικότητας (Χατζηπαναγιώτου, 2001).

Η θεσμοθέτηση του συλλόγου διδασκόντων ως συλλογικού οργάνου διοίκησης το 1985 αποτέλεσε καμπή για τον εκδημοκρατισμό του ελληνικού σχολείου, εφόσον αποτελεί την πρώτη προσπάθεια μετάβασης από το ορθολογικό - γραφειοκρατικό μοντέλο στο συμμετοχικό μοντέλο διοίκησης. Όμως, ουσιαστική συμμετοχική διοίκηση της σχολικής μονάδας, που διαμορφώνει «εσωτερική» εκπαιδευτική πολιτική δεν μπορεί να επιτευχθεί με συλλόγους διδασκόντων αποδυναμωμένους, που περιορίζονται απλά στην εφαρμογή των νόμων και των εγκυκλίων που επιβάλλονται «άνωθεν». Οι ιδιαίτερες προκλήσεις και οι ανάγκες της σύγχρονης σχολικής μονάδας  απαιτούν αποτελεσματικότητα και ευελιξία στην αντιμετώπισή τους, άρα ισχυρούς συλλόγους διδασκόντων, με περισσότερες δικαιοδοσίες, που θα συμβάλλουν στο μετασχηματισμό της σχολικής μονάδας σε φορέα άσκησης εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής.

2.                  Την ύπαρξη ενός δημοκρατικού αναλυτικού προγράμματος (curriculum), το οποίο θα προσφέρει άφθονες δημοκρατικές εμπειρίες σ’ όλους τους μαθητές του, για να μαθαίνουν να είναι «κριτικοί αναγνώστες» της πραγματικότητας.

Η περίπτωση της χώρας μας

Πολλές είναι οι μεταρρυθμιστικές απόπειρες που επιχειρήθηκαν στην εκπαίδευση από το 1834 -χρονολογία πρώτης θεσμοθέτησης του εκπαιδευτικού συστήματος στην Ελλάδα- μέχρι σήμερα. Οι «μεταρρυθμίσεις» αυτές περιορίζονταν κατά κανόνα σε γρήγορες, πρόχειρες και αποσπασματικές ρυθμίσεις κυρίως στο εξεταστικό σύστημα εισαγωγής στις Ανώτερες και Ανώτατες σχολές, στην εισαγωγή νέων αντικειμένων στα ωρολόγια προγράμματα ή στη συγγραφή νέων βιβλίων χωρίς την προηγούμενη αλλαγή των αναλυτικών προγραμμάτων, ή στην καλύτερη περίπτωση, στην αναδιαμόρφωση των αναλυτικών προγραμμάτων με την προσθαφαίρεση ύλης και τον εκσυγχρονισμό της.

Για την υλοποίηση μιας ουσιαστικής, μιας πραγματικής εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης, απαιτείται μακροχρόνιος στρατηγικός σχεδιασμός. Καταρχήν, πρέπει να προηγηθεί συστηματική και μακροχρόνια έρευνα από ειδικούς επιστήμονες για την αξιολόγηση και την επισήμανση των αδυναμιών του εκπαιδευτικού συστήματος. Το πόρισμα που θα προκύψει θα αποτελέσει τη βάση ευρύτατου κοινωνικού διαλόγου με τους εκπροσώπους όλων των εμπλεκόμενων φορέων της εκπαίδευσης –εκπαιδευτικές οργανώσεις, γονείς, μαθητές, φοιτητές, πανεπιστήμια-, ώστε οι τελικές επιλογές και τα μέτρα που θα αποφασιστούν να τύχουν της ευρύτερης δυνατής κοινωνικής συναίνεσης.

Τα νέα μέτρα που θα προκύψουν από τη διαδικασία που περιγράψαμε θα πρέπει να εφαρμοστούν, ώστε να υποστούν τη δοκιμασία της πράξης, σε περιορισμένο αριθμό σχολείων, να αξιολογηθεί ύστερα από επιστημονικό έλεγχο η αποτελεσματικότητά τους, να βελτιωθούν όπου κριθεί απαραίτητο και ακολούθως σταδιακά να επεκταθεί η γενίκευσή τους.

Σημαντικό βέβαια είναι να επισημάνουμε ότι ακόμα και αν καταφέρουμε να σχεδιάσουμε κατά το δυνατόν άρτια μια εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, αυτή είναι καταδικασμένη σε αποτυχία, αν οι εκπαιδευτικοί που θα κληθούν να υλοποιήσουν τους οραματισμούς της δεν τους έχουν κατανοήσει, δεν τους έχουν ενστερνιστεί, δεν διαθέτουν την απαραίτητη εκπαίδευση και επιμόρφωση, παιδαγωγική και επαγγελματική επάρκεια.

Είναι ανάγκη να υπάρξει από το κράτος στήριξη στον εκπαιδευτικό, αναβάθμιση του κύρους και αναγνώριση του σημαντικού του έργου. Παράλληλα, όπως υποστηρίζει ο Φραγκούλης, αποκτά θεμελιώδη σημασία η αποκατάσταση της εμπιστοσύνης ανάμεσα στην εκπαιδευτική κοινότητα και τους φορείς της εξουσίας, οι οποίο χαράζουν την εκπαιδευτική πολιτική. Η αποκατάσταση της εμπιστοσύνης αποτελεί τη βασική προϋπόθεση για την εγκαθίδρυση ενός διαλόγου εποικοδομητικού και ουσιαστικού, γύρω από τα θέματα της εκπαίδευσης, θέματα όπως αυτό της διαμόρφωσης του δημοκρατικού πολίτη.

Κεντρικός άξονας για τη ριζική δημοκρατική εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του ΣΥΡΙΖΑ είναι μια ενιαία για όλες τις βαθμίδες δεκατετράχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση (δωδεκάχρονη, με το συνυπολογισμό διετούς υποχρεωτικής προσχολικής εκπαίδευσης), ποιοτικά αναβαθμισμένη, που θα παρέχεται ως δημόσιο αγαθό σε όλους, ανεξάρτητα από όποιες ιδιαιτερότητες (αναπηρία, καταγωγή, πολιτισμικό περιβάλλον), χωρίς αποκλεισμούς και διακρίσεις. Η απουσία συνέχειας και συνεκτικότητας μεταξύ των διάφορων επιπέδων εκπαίδευσης αποτελεί μια από τις σημαντικότερες αιτίες αποτυχίας των μαθητών/τριών και όλων των συνεπακόλουθων αρνητικών συνεπειών, όπως είναι η μείωση κινήτρου, η ανασφάλεια και η έλλειψη ενδιαφέροντος για εργασία.

Η αναγκαιότητα θεσμοθέτησης της διετούς υποχρεωτικής προσχολικής εκπαίδευσης προκύπτει μέσα από πλήθος ερευνητικών εργασιών και βασίζεται στις κυρίαρχες τάσεις του κονστρουκτιβισμού, όπως περιγράφηκαν από τους Piaget, Vygostky και Bernstein. Εντούτοις, μέσα από τα νέα αναλυτικά προγράμματα που θα εκπονηθούν, δεν θα  πρέπει η μαθησιακή διαδικασία να λαμβάνει χώρα μέσα σε αυστηρά δομημένα προγράμματα (εκμάθηση γραμμάτων, αριθμών, συμπλήρωση φωτοτυπημένων εργασιών, βιβλιοτετραδίων και τεστ), αλλά να είναι προσαρμοσμένη στις ικανότητες, στις ανάγκες και στα ενδιαφέροντα του παιδιού της τρυφερής ηλικίας και όχι το  αντίθετο.

Δυστυχώς, ένα μεγάλο πρόβλημα είναι η έλλειψη κτιρίων και υλικοτεχνικής υποδομής, ακόμα και για τα υπάρχοντα νηπιαγωγεία, που πολλές φορές ιδιαίτερα στις πόλεις φιλοξενούν σήμερα μόνο νήπια. Αυτό που μπορεί άμεσα να γίνει είναι ο προγραμματισμός για τη δημιουργία σύγχρονων κτιρίων με αίθουσες, τραπεζαρίες, βοηθητικούς χώρους, αυλές και την απαραίτητη υλικοτεχνική υποδομή. Στήριξη του Ολοήμερου Νηπιαγωγείου με ειδικό βοηθητικό προσωπικό και μόνιμους διορισμούς νηπιαγωγών.

Αφετηρία και σημείο αναφοράς για κάθε αλλαγή στο εκπαιδευτικό σύστημα αποτελεί η μεταρρύθμιση των αναλυτικών προγραμμάτων: αξιολόγηση, κτιριακή και υλικοτεχνική υποδομή, διδακτικά υλικά και σχολικά εγχειρίδια, επιμόρφωση και άλλα παρόμοια εξαρτώνται πλήρως από το περιεχόμενο των αναλυτικών προγραμμάτων.

Το Αναλυτικό Πρόγραμμα είναι η καρδιά της οποιασδήποτε εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης, είναι το συμβόλαιο της Πολιτείας με τους γονείς, τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς, το όραμα της ανάπτυξης του πολίτη και της πολιτείας, το κλειδί, όμως, για την αποτελεσματικότητα των ΑΠΣ και την επιτυχία της μεταρρύθμισης είναι ο εκπαιδευτικός.

Η εκπόνηση των ΑΠΣ συνήθως ανατίθεται σε ανθρώπους, που δε συμμετέχουν ουσιαστικά στην εκπαιδευτική διαδικασία, δεν διαθέτουν εμπειρία στη μαχόμενη εκπαίδευση (πλην εξαιρέσεων στο απώτερο παρελθόν: Δ. Γληνός, Αλ. Δελμούζος), ενώ οι μαχόμενοι εκπαιδευτικοί, αποκλεισμένοι από τη θεωρητική σύλληψη και κατάρτιση των ΑΠΣ εκ των υστέρων καλούνται να τα υλοποιήσουν, ακόμα και αν δεν έχουν πειστεί για την αναγκαιότητα και την ορθότητά τους. Τις τελευταίες δεκαετίες μάλιστα, για την εκπόνησή τους χρησιμοποιούνται ως πρότυπα εκπαιδευτικά μοντέλα του εξωτερικού, χωρίς να ληφθούν υπόψη οι διαφορετικές παράμετροι, οι αντικειμενικές συνθήκες, οι ανάγκες της ελληνικής εκπαίδευσης και κοινωνίας. Εμείς πιστεύουμε ότι τα αναλυτικά προγράμματα πρέπει να συνταχθούν από ειδικούς επιστήμονες και μάχιμους εκπαιδευτικούς, με την ευρεία συμμετοχή -σε ό, τι αφορά τη βάση του αναλυτικού προγράμματος- οργανώσεων, θεσμών και ατόμων που εμπλέκονται στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Βασική αρχή των νέων αναλυτικών προγραμμάτων θα αποτελέσει η ισότιμη συμμετοχή όλων των παιδιών σε μια δημοκρατική εκπαίδευση. Για τη διασφάλιση της ισότιμης συμμετοχής, τα ΑΠΣ θα πρέπει να οργανωθούν και να εφαρμοστούν με επίκεντρο την πρόνοια αποτελεσματικής πρόληψης και εξάλειψης των αρνητικών συνεπειών που συχνά συνοδεύουν τα παιδιά με αναπηρία, δύσκολο οικογενειακό περιβάλλον, οικονομική δυσπραγία και διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο.

Στα νέα αναλυτικά προγράμματα οι διαδικασίες μάθησης και ανάπτυξης των μαθητών και των μαθητριών θα πρέπει να αντιμετωπίζονται με συνέχεια και συνεκτικότητα για το σύνολο της εκπαίδευσης και να οργανώνονται έτσι ώστε οι βασικές γνώσεις, στάσεις, δεξιότητες να επαναφέρονται και  να ανατροφοδοτούνται, όχι μόνο από επίπεδο σε επίπεδο εκπαίδευσης αλλά και από τάξη σε τάξη.

Οι βασικές αρχές ανάπτυξης αυτών των ΑΠΣ θα πρέπει να είναι η συνοπτικότητα (περιορισμένος όγκος ύλης), η ισορροπία (ανάμεσα στα είδη μάθησης), η συνοχή (επίτευξη του στόχου), η επιστημονικότητα (έγκυρες επιστημονικές και παιδαγωγικές αρχές), η λειτουργικότητα (αποτελεσματική εφαρμογή) και η παιδαγωγική διαφοροποίηση (διδασκαλία προσανατολισμένη στο επίπεδο και τη μαθησιακή ετοιμότητα του μαθητή).

Οι αρχές του ενιαίου και συνεκτικού αναλυτικού προγράμματος και της διαφοροποίησης της διδασκαλίας συνεπάγονται τη χρήση συνεργατικών και βιωματικών μορφών μάθησης, καθώς μόνο στο πλαίσιό τους είναι δυνατή η εξατομικευμένη διδασκαλία, που δεν απομονώνει τα παιδιά που την έχουν ανάγκη και, παράλληλα, δεν στερεί δυνατότητες περαιτέρω ανάπτυξης από τα υπόλοιπα παιδιά.

Στα νέα ΑΠΣ θα πρέπει να εφαρμόζεται το κριτήριο της ισορροπίας. Ο σύγχρονος πολίτης πρέπει να εκπαιδευτεί για να αποκτήσει τις δεξιότητες και τα προσόντα που του χρειάζονται για να ζήσει, να δημιουργήσει και να εργαστεί στη σύγχρονη αγορά εργασίας (Τεχνοκρατικό ΑΠ). Αλλά θα πρέπει να αναπτυχθεί με τρόπο που να μπορεί μέσα από την παιδεία να ικανοποιήσει τις προσωπικές ανάγκες και αναζητήσεις του,  να αποκτήσει ενσυναίσθηση που θα τον οδηγήσει σε προσωπικές επιλογές και αυτοπραγμάτωση. Η αγωγή δεν μπορεί να αποποιηθεί τη λειτουργία μετάδοσης αξιών, γι’ αυτό ο ηθικός ανθρωπισμός του Διαφωτισμού παραμένει μόνιμο σημείο αναφοράς κάθε μελλοντικής Παιδαγωγικής (Ανθρωπιστικό ΑΠ). Kαι τέλος, θα πρέπει να ζήσει σε μια κοινωνία που του παρέχει την ασφάλεια της κοινωνικής συνοχής και της ειρηνικής συμβίωσης και διαβίωσης, άρα πρέπει να αποκτήσει κριτική ματιά και στάση απέναντι στα πολιτικά και κοινωνικά προβλήματα του τόπου του και του κόσμου, με στόχο τηνεπίλυση ουσιαστικών σύγχρονων κοινωνικών, τοπικών, ευρωπαϊκών και παγκόσμιων προβλημάτων (Αναδομητικό ΑΠ).

  

*Ο Γιάννης Αμανατίδης είναι δάσκαλος και ΥΦΥΠΕΞ

    

---

[1] ΠΑΝΤΑΖΗΣ, Β. ‘Παιδεία για τα Ανθρώπινα Δικαιώµατα. Αξιοποίηση «Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων» στην εκπαιδευτική πρακτική’, περ. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τ. 14, 2008, σ.107-122.

[2]ΚΑΡΑΚΑΤΣΑΝΗ, Δ., ‘Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στο πλαίσιο της Κοινωνικής και Πολιτικής Εκπαίδευση. Επαγγελματισμός, αυτοανάπτυξη και διδακτικές στρατηγικές’ στο ΜΠΑΛΙΑΣ Σ. (επιμ) , 2008, ό.π.. σ. 154.

[3]GUTMANΝ, Α., Democratic Education, Princeton University Press, 1999 στο ΚΑΡΑΚΑΤΣΑΝΗ, Δ., Εκπαίδευση και πολιτική διαπαιδαγώγηση, Γνώσεις, αξίες, πρακτικές, εκδ Μεταίχμιο, Αθήνα, 2003, σ. x